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Voici la suite du texte que nous avons initié dans le cahier spécial Carrière & Formation du journal Le Matin du 16 février 2017


Le texte ci-dessous se veut “work in progress” : nous l’avons écrit à plusieurs mains (cela se sent ;-), et il pourrait être évidemment retravaillé de bien des manières.

C’est que nous vous attendons : nous espérons vivement pouvoir produire une version future avec vos apports.

Nous verrons, ensemble peut-être, comment le produire. C’est un pari qui nous semble important, et cohérent avec notre démarche. Notre idée: pouvoir le développer peu à peu, un peu comme un wiki, avec vos questions & commentaires.

(Nous avons essayé de respecter les genres pour ‘participant-e-s/apprenant-e-s’, mais le plus souvent utilisé le neutre pour les termes ‘formateur/animateur’, afin d’éviter trop de lourdeur de rédaction)

La suite sera sur notre blog. Bientôt.



Pour construire et animer une formation, le formateur doit constamment opérer des choix : ses objectifs, sa pédagogie, la durée de la formation, sa planification, le lieu idéal, l’aménagement de la salle, mais aussi la meilleure attitude pour que chaque participant-e puisse apprendre. Alors, comment se décident ces options ? Nous les choisissons parfois ; parfois elles s’imposent à nous, car nous ne sommes pas toujours maîtres du jeu.

Cet article propose un questionnement sur les paramètres en cause dans nos pratiques. Prendre conscience de ce qui se joue dans nos salles de formation est un pas important, pour le formateur vers de meilleures pratiques, et bien sûr pour l’apprenant-e, vers de meilleurs apprentissages.


La légitimité du formateur

Un formateur trouve généralement deux manières d’envisager sa légitimité devant un groupe — car c’est bien aussi cela qui se joue dès le début, la crainte de ne pas être légitime :

  1. la vision ancienne dans laquelle le formateur se croyait ‘transmetteur de connaissances’, intermédiaire entre un savoir savant qu’il avait longuement acquis puis tentait de vulgariser et des participant-e-s ignorant-e-s ouvrant un bec avide pour l’ingurgiter — parfois ;
  2. une vision, qui a quelque vingt ans déjà, où il se voit en tant qu’organisateur d’activités qui permettront aux apprenant-e-s de développer leur savoir, sur la base de ce qu’ils savaient déjà, et en le confrontant les un-e-s aux autres, sous le cadrage du formateur ; dans ce cas, le formateur organise non seulement une durée, mais un espace d’apprentissage.

Dans le premier cas, la légitimité vient d’un cadre institutionnel qui a défini ce qui devait être acquis. Le formateur est dans une posture d’expert du savoir.
Dans le second, le formateur se fait plus proche d’un animateur : il reçoit mandat de personnes réunies en groupe d’atteindre des objectifs qui font sens pour eux.
Naturellement, la force fragile du formateur, son paradoxe de base, la réalité est qu’il se tient en équilibre instable entre ces/ses deux postures. Quels sont les paramètres en jeu ? Il ne s’agit nullement de viser à un repérage exhaustif, mais d’examiner quelques paramètres de base en jeu, et leur influence sur nos pratiques.

Postures, Salle et Outils


Dans le premier cas — le ‘transmetteur de connaissances’ — le formateur se retrouve dépositaire d’une culture d’enseignement séculaire. La ‘salle de classe’, sans plus nécessairement comporter une estrade, est clairement organisée de manière que le transmetteur délivre un message, que des participant-e-s plus ou moins réveillé-e-s vont assimiler. On le voit actuellement se mettre à penser ses diaporamas (PowerPoint par exemple) comme un conférencier à la Steve Jobs. De sorte que l’on assiste au combat entre d’un côté une vision ‘cool et fun’ : diaporamas colorés et animés — c’est fou le nombre de choses qui peuvent rebondir sur un écran, pour la joie des petits et des grands ; et de l’autre côté une vision très sobre, conçue pour un impact maximal du ‘message’, des diaporamas percutants pour la satisfaction des pros. Fort bien. Tout cela reste cependant centré sur la transmission d’un message, et donc la place centrale d’un ‘transmetteur’. C’est une représentation de la formation un peu comme une activité fortement narcissique, exacerbant en chacun-e l’envie de se transformer en bête de scène que personne n’osera interrompre, que personne ne cessera de regarder avec admiration. Les participant-e-s sont prié-e-s d’applaudir.


Dans le second cas — l’organisateur d’activités pour l’apprentissage —, le formateur reçoit sa légitimité par le fait d’avoir pensé à la manière d’organiser le temps ainsi que l’espace de l’apprentissage en vue d’une construction du savoir par les participant-e-s — guidée par le formateur mais sur la base des savoirs préexistants des membres du groupe. Dans ce cas, comme il s’agit que les participant-e-s soient véritablement acteurs de leur apprentissage, la disposition de la salle devient essentielle : elle est pensée comme ressource pour l’apprentissage. L’idée est de les mettre en activité, le plus possible. Il revient du coup à l’apprenant-e d’être vraiment actif/ve, de se mobiliser, en trouvant un plaisir à faire un effort — cette partie est essentielle, il faudrait sans doute le répéter : sans effort de l’apprenant-e, il n’y aura pas d’apprentissage ; c’est à l’apprenant-e d’apprendre ; mais le formateur alors a la charge de l’y aider en lui permettant de prendre une attitude qui permette l’apprentissage ; le formateur ou l’enseignant ne font pas de miracles ; ils savent comment aider les apprenant-e-s à se motiver, c’est leur job ; le job des apprenant-es est de se mettre au travail… eux aussi. Collaboration, co-construction, co-formation…


La salle et la posture du formateur sont ainsi liées. Or aujourd’hui encore, pour la plupart, les salles restent conçues sur une vision de type ‘matières à transmettre’, et non en fonction de besoins d’une formation où l’on co-construirait au moins le déroulement de l’apprentissage avec les apprenant-e-s, et si possible en partie les objectifs d’apprentissage, voire la manière dont ils seront considérés comme validés. Tant dans la forme souvent allongée de la salle, que dans l’aménagement lui-même, beaucoup de salles nous ramènent en effet sur les bancs d’école. La disposition des tables ‘en U’ change un peu la perspective, mais ne suffit pas spontanément à changer la donne. Si en effet historiquement ce type de disposition en U visait à offrir aux participant-e-s un échange entre eux, une circulation de la parole, de manière à permettre à chacun-e de se confronter aux savoirs des autres, encore faut-il pour que cela fonctionne que le formateur endosse un rôle en conséquence : qu’il pense ses activités avec des moments où il se fait animateur, permettant à la parole de circuler collectivement, et à l’intelligence collective de se tisser progressivement, cadrée par le formateur dans le sens de ce qu’il est prévu de travailler. Au lieu de quoi, si le formateur reste prisonnier de l’évidence qu’il va « faire avec les participant-e-s comme on a fait avec lui à l’école », la disposition en U va se transformer en une sorte de disposition étrange, dont personne ne comprend bien le sens et qui finalement va « empêcher le formateur de dire ce qu’il a à dire » — à ce jeu, faut-il le souligner, tout le monde y perd, formateur comme participant-e-s.


Si l’on veut échapper au risque de reproduire simplement le schéma que nous avons connnu, nous ne pouvons faire l’économie d’une réflexion. Une réflexion sur le lien existant entre d’une part la posture que décidons d’adopter, rationnellement, pour devenir un formateur légitime, et d’autre part l’éducation reçue — notamment les ‘maîtres qui nous ont marqués’, qu’on aimerait imiter à notre tour, ou les anti-modèles, ceux que l’on voudrait fuir, combattre.

Mais si la salle tend à nous ramener de manière spontanée vers un schéma maître-élève, le choix des moyens de formation s’avère également fondamental.

L’enfant apprend en jouant, et c’est naturel
L’adulte redécouvre le jeu pour apprendre, et c’est compliqué !

Aujourd’hui, nous voyons réapparaître des jeux dans la formation. Chose intéressante, le jeu n’est plus réservé aux enfants et il devient un outil légitime. Mais pour entrer dans les salles de formation, le jeu doit quand même se parer de sérieux afin de devenir un « serious-game ». En parallèle, nous voyons quantité de nouveaux outils informatiques qui facilitent les présentations en apportant une touche ludique. Mais quelle est la plus-value de ces outils quand ils sont posés sur des méthodes pédagogiques traditionnelles ?

Chaque formateur doit questionner ses outils pour aller au-delà de l’effet de mode ou du côté esthétique de l’objet.

Souvent, ce qui est recherché par ces nouveaux outils est simplement de pallier l’ennui et l’endormissement lors d’exposés. Pour cela, on ‘dynamise’ les participant-e-s en utilisant par exemple des smartphones, divers effets visuels… Mais cela ne favorise pas pour autant l’apprentissage. C’est peut-être aussi pour cela que ces techniques sont perçues comme infantilisantes, ou qu’elles mettent les participant-e-s dans une position inconfortable. Certains outils ont aussi tendance à tendre des pièges aux formateurs en proposant par exemple d’injecter de la compétition entre les participant-e-s. Or, comme l’a montré Pascal Huguet (1), la compétition impose aux participant-e-s des stratégies d’apprentissage moins efficaces qu’en l’absence de compétition.

Pour devenir de véritables outils d’apprentissage, ces nouveaux outils informatiques, tout comme les jeux, doivent s’appuyer sur des méthodes pédagogiques qui placent l’apprentissage (et non la transmission) au cœur de la formation. Ainsi on se tournera plus facilement vers les jeux ou les outils qui visent le travail collaboratif et la co-construction.

Partager le pouvoir en formation

Être c’est agir et agir c’est pouvoir. Nous associons souvent le terme “pouvoir” à la domination, au contrôle, alors qu’il est avant tout “capacité d’agir” (pouvoir faire quelque chose — première définition du dictionnaire).

La relation pédagogique, comme toutes les relations par ailleurs, est relation de pouvoir dans le sens où chacun cherche à augmenter sa capacité d’action pour atteindre ses buts ; les apprenant-e-s pour apprendre et éventuellement obtenir un certificat, le formateur pour guider le groupe vers l’atteinte des objectifs — et bien souvent « réaliser le programme ».

Dans ces jeux de pouvoir, le piège pour le formateur est que plus il s’acharne à imposer son programme et son plan de cours, plus il “formate”, et moins il permet aux participant-e-s d’apprendre ce qui fait sens pour eux/elles (et qui se trouve bien souvent en marge des contenus de formation).

Partager le pouvoir en formation, c’est apprendre à lâcher son plan de cours et proposer des espaces qui permettent aux apprenant-e-s de trouver leurs réponses et de se développer chacun-e à sa manière, selon son individualité propre. Lâcher, cela s’apprend. C’est du travail. A ne pas négliger.

Le temps pour apprendre

Qu’est-ce qui va plus vite pour apprendre ? Un exposé ou un jeu ?

Si le formateur envisage sa responsabilité comme consistant à transmettre une connaissance à un-e participant-e, alors il est évident que l’exposé est efficace et rapide. En 20 minutes le formateur transmet un certain nombre de connaissances qu’il contrôle.

Cependant, pour qu’il y ait apprentissage suite à cet exposé, les participant-e-s doivent faire des exercices d’application ou s’entraîner afin d’intégrer ces nouveaux savoirs ; souvent ils devront, après la formation, se débrouiller, souvent seuls, de manière à adapter ces savoirs à leur place de travail. Au final, le temps d’apprentissage est long… et le résultat plus qu’incertain.

Au contraire, en utilisant des méthodes actives et des pédagogies adaptées, nous permettons aux apprenant-e-s de travailler ces trois moments que sont l’appropriation, le transfert et l’adaptation des savoirs aux réalités de chacun-e en même temps. Les apprenant-e-s gagnent ainsi du temps, la qualité d’apprentissage est plus grande. Par ces méthodes, chacun-e pourra construire ses compétences suivant ses propres besoins tout en étant accompagné-e pendant la totalité du processus d’apprentissage.

C’est ainsi qu’au final, les méthodes actives — utilisant par exemple les jeux — se révèlent plus efficientes que les méthodes affirmatives, utilisant l’exposé ou la démonstration.


(1) in Etienne Bourgeois & Gaëlle Chapelle (2006) : Apprendre et faire apprendre. PUF. Chapitre 10


Cet article vous présente quelques-uns de nos points de vue sur la formation. Il reste à poursuivre.
Qu’en pensez-vous ? Nous aimerions pouvoir y intégrer vos commentaires, vos interrogations également.

Enfin, si nous avions la possibilité de faire entendre les voix plurielles de l’enseignement et de la formation, ce serait une première. Sans doute difficile à tisser mais ô combien intéressante :-)

N’hésitez pas à nous répondre… tout bientôt : notre blog sera disponible dès fin février.

Bien à vous, FormationS.ch

Photo : Tim Evans, UK (pixabay)